教育生态学视域下，该如何解决中小学教师的负担治理问题？

　　教育生态学视域下，该如何解决中小学教师的负担治理问题？

　　作者:黑羽教育

　　文|章鱼哥

　　编辑|比奇堡

　　百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。

　　古语有云：“师者，所以传道授业解惑也”，教师是教学活动的主导角色，通过其具体的教学行为对学生产生重要影响。

　　教师的教育教学质量很大程度上决定了育人效果，优秀的教育者被视为推动社会生产力及社会良性发展的关键因素。

　　然而，当前中小学教师的生存境况却令人堪忧，其负担过重问题引起了社会各界的广泛关注和激烈讨论。回归眼下，为中小学教师减负迫在眉睫。

　　目前正处在中小学教师负担治理进程的窗口期，自国家减负政策出台后，中小学教师负担治理的效果如何？治理过程中存在哪些问题？如何真正有效减轻教师负担，促进其发展？

　　这些问题都值得深入思考。

　　一、国内外教育生态学的相关研究

　　国外教育生态学的相关研究

　　随着生态学学科知识的发展分化和教育理论研究者对生态学理论的自觉转化应用，教育生态学应运而生。国外教育生态学发轫于人类生态学与社会生态学的研究范畴。

　　“教育生态学”最早出现在美国教育学家劳伦斯·克雷明1976年出版的著作《公共教育》一书中，这标志着教育生态学的正式建立。

　　克雷明认为教育是具有有机性、复杂性和统一性等特性的生态系统。

　　在教育生态系统中各个因子之间存在有机联系，并在相互作用中动态地展现出一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。

　　克雷明强调考虑到教育的生态化特征，应该从教育生态学的角度来思考教育问题，并提出了四个“全面思考”和“公开”的思维方式。

　　他认为不仅要将主体与周围环境联系在一起，综合考虑所有的影响因素，而且要具有革新意识。

　　20世纪80年代以来，西方学者们开始围绕着学校课程生态、教学生态和文化生态等主题进行研究。

　　在课程改革方面，古德莱德提出要用一种生态的方式推进教育变革，“‘自内而外’、‘自上而下’的课程改革模式是难以进入中小学课堂的”。

　　而教育生态能够为课程改革提供新的思路，因为学校就是中观层面的教育生态系统，从教育生态学的视角审视课程改革问题。

　　就是要研究学校教育主体与生态因子在课程方面的相互作用，这能够帮助研究者全面考量影响课程改革的因素，并提出优化策略。

　　西方教育生态学迄今已形成了四大研究范畴。

　　具体而言，从高到低可以分为教育生态学研究、区域教育生态研究、学校教育生态研究、课堂教学生态研究。

　　研究的核心问题和研究主题是“中小学教师负担治理”，而教师生态与学校教育和课堂教学紧密相连。

　　事实上，从20世纪80年代以来，汉密尔顿建立的学校生态研究标准影响了很多学者的想法。

　　他们的研究都在遵循汉密尔顿提出的标准上展开的，尤为重视学校生态关涉的各个生态因子的相互关系。但是受到研究兴趣和研究主题的影响，研究者们研究的“关系”也不尽相同。

　　比如麦科恩研究的主题是“减少偏见理论的作用机制”。

　　他以生态学的理论为分析框架，深入探讨了社会认知训练、合作学习和解放心理学三种理论在偏见的形成机制和消除偏见的逻辑理路方面所针对的生态结构和生态过程。

　　阐明了这三者之间存在的互补关系。

　　还有学者对家校社三类主体之间的关系更感兴趣，因此他们的关注点就放在了学校、家庭和社区这三个学校生态的主要组成部分的关联上。

　　史密斯等就以“家校社”三者的关系为研究核心，通过调查学校、家庭和社区生态系统中的主要生态要素与家长参与的关系。

　　得到了家长的教育背景以及对待教育的态度、教师的教育教学实践、学校周围的氛围都是家长参与学校活动的影响因素，这些因素或多或少都影响着家长的教育参与。

　　而课堂教学研究也迎来了转向，学者们开始将生态学的方法论用于课堂教学研究中，借鉴生态学的研究视角和分析框架，将课堂教学视作一个重要的生态系统。

　　主要聚焦于课堂教育与其周围生态环境的相互关系，尤其重视在以往课堂教学相关研究中被忽视的主导生态因子与学生进步的关系。

　　国内教育生态学的相关研究

　　国内学者在国外生态学与教育生态学研究的基础上，于20世纪60年代开始在教育生态学方面进行持续探索。台湾是我国开展教育生态学研究较早的省份，且取得了一定的研究成果。

　　方炳林老师在《生态环境与教育》一书中首次提出了“教育生态”一词，这本著作为我国的教育生态学研究提供了新的研究思路和研究理念。

　　从总体上看，我国的教育生态学研究呈现出从宏观研究到微观研究，从理论层面的探索到实践层面的分析。

　　相较而言，大陆的教育生态学的研究起步稍慢一步，1988年，任职于南京师范大学环境科学研究所的吴鼎福教授，发表了论文《教育生态学刍议》。

　　自此吹响了大陆地区教育生态学研究的冲锋号。

　　在1990年吴鼎福教授与学者诸文蔚合作编写了《教育生态学》，这本书的出版标志着大陆教育生态研究的正式开始。

　　2000年，华东师范大学范国睿教授将其博士毕业论文《教育生态学》整理成书并出版，在这本书里：

　　他从微观视角审视教育系统，将教育系统划分成许多微小系统，再具体分析每个系统内的主导生态因子对整个教育的发展、学校的发展以及个体发展产生的影响和发挥的作用。

　　引发了大陆的教育研究者们对教育生态学研究的广泛关注和热烈讨论。

　　而后，学者们致力于从本体论的角度探求教育生态学基本问题的谜底，试图作出全面而系统的回答。

　　二、调查结论

　　研究采取量化研究和质性研究相结合的混合研究方法，综合运用了问卷调查法和访谈法等，最终得出以下几个方面的结论：

　　1.中小学教师负担治理整体效果不佳，教师心理压力较大

　　调查发现，中小学教师的三类负担：本源性负担、衍生性负担和额外性负担的治理情况都不尽如人意。

　　访谈结果显示，中小学教师们的工作压力仍然较大，而学生和家长是其工作压力的主要来源。客观数据和主观感受两方面均反映出中小学教师负担治理的整体效果不佳的现状。

　　这可能是因为中小学教师负担治理涉及的主体及其所处环境所构成的生态系统处于失衡状态中，其中重要的治理主体和治理环境未发挥出作用和价值。

　　2.本源性负担治理、衍生性负担治理效果显著优于额外性负担

　　对中小学教师的本源性负担、衍生性负担和额外性负担进行深入分析后发现，教师负担中存在一些重点治理对象。

　　本源性负担中的教学准备负担、作业布置与批改负担，衍生性负担中的家校沟通负担和教师发展负担，额外性负担中的相关报表填写工作负担等都需要重点关注。

　　从本源性负担、衍生性负担和额外性负担治理情况的差异性分析可知，三者具有显著性差异，表现为本源性负担治理效果显著优于衍生性负担治理效果。

　　本源性负担和衍生性负担治理效果又显著优于额外性负担治理效果。

　　这与设想的结果有较大出入，因为《意见》瞄准的是中小学教师的额外性负担，而额外性负担治理不佳的原因可能在于生态系统中的治理主体缺乏有效的联系和沟通。

　　反而在个体理性的影响下为了实现自身利益最大化作出了牺牲教师利益的选择，在博弈间割裂了各个主体间的天然联系，导致中小学教师减负政策及治理行动落实不到位。

　　3.班主任与其他科任教师负担治理效果具有显著性差异

　　通过对班主任与其他科任教师负担治理情况的差异分析看出，班主任老师与其他科任教师工作负担治理情况具有显著差异。

　　不论是在本源性负担、衍生性负担还是额外性负担治理效果上，科任教师负担治理的情况都要优于班主任老师。

　　究其原因可能是班主任不仅需要承担教学任务，相较于科任教师，班主任还在班级管理、家校沟通等方面承担了更多的工作内容，而由此产生的压力体验也较多。

　　但是教师个体的生命能量是有限的，无法承担如此繁重的工作任务。

　　加之现有政策未对班主任教师的工作职责边界进行清晰划分，过重的心理压力、纷繁复杂的工作任务只会压得班主任喘不过气。

　　三、教育生态学视域下中小学教师负担治理问题的根源剖析

　　教育生态学的核心价值追求是生态系统内主体与所处环境的和谐共生，共同作用于生态系统的有序运行。

　　从教育生态学视域审视当前中小学教师负担治理现状，发现其中存在着诸多的非生态现象。

　　换言之，目前尚未形成一个良好的中小学教师负担治理生态。

　　通过调查发现中小学教师负担治理整体效果不佳，从主体和环境的视角分析治理效果不佳的原因，就是要全方位多层次对负担治理涉及的多元主体和多维生态环境进行综合考察。

　　主体失谐：被割裂的多元治理主体缺乏有效互动

　　中小学教师负担治理牵涉到国家、地方政府及教育行政部门、学校、教师等主体的利益，根据治理理论，治理行动的利益相关者都应成为中小学教师负担治理的主体。

　　教育生态学的重中之重就是“关系”，要“注重全面联系，突出整体价值”。

　　教育生态学视域下的治理主体本应是和谐共生的关系，在主体间的互动协调中共同参与到治理过程中，助益治理行动的顺利开展与推进。

　　与劳动分工相似，中小学教师负担治理生态系统中的每个主体都承担着一定的职责，发挥着相应的作用，从整体角度来看，治理主体又是相互联系的。

　　只有形成多元主体治理的生态立体网络，才能激发出整个教育生态系统在治理过程中的价值最大化。

　　调查结果显示，在本源性负担、衍生性负担和额外性负担中，额外性负担的治理最差。

　　事实上，国家颁布的教师减负相关政策文件，以及各省市出台的中小学教师减负清单都是围绕着中小学教师的额外性负担展开的。

　　也就是说，国家和地方的治理重点都放在了额外性负担上。

　　按理来说，有了国家宏观政策的支持和政府的关注，额外性负担的治理成效应该显著高于其他两类负担，但是研究结论却与之相背离。

　　究其原因，额外性负担治理效果不尽如人意可能是受到了治理主体的影响，在现实情境中，各生态主体不仅没能发挥出各自的作用。

　　甚至其联系也被割裂，整体关系失谐，相互矛盾，在博弈中形成了“劣性互动”，影响了中小学教师负担治理活动的效果。

　　但教育改革行动不是单凭一己之力就能够完成的工作，在国家规划好蓝图后，就会将相应的政策文件下发至地方政府。

　　并要求各级地方政府及相关部门根据地方教师负担的实际情况，制定合理的中小学教师减负清单，并开展治理行动，而且还要发挥监督评测作用，保证中小学教师减负政策的落实。

　　由此可见，地方政府及教育行政部门是减负政策执行的主体，也是负担治理行动的组织者和推进者，发挥着上传下达的作用。

　　在接收并执行国家意志的基础上，地方政府及教育行政部门还需将开展中小学教师负担治理行动的决定和工作安排下发至所辖范围内的中小学校。

　　并且要持续监测负担治理的效果，根据其中反映出的问题，积极寻求解决办法并及时向上级反馈。